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RNPI elabora mapeamento sobre obesidade na Primeira Infância

A Rede Nacional Primeira Infância (RNPI) elaborou um relatório com dados sobre a obesidade na Primeira Infância. O Relatório Mapeamento Obesidade na Primeira Infância traz informações sobre o problema nessa fase da vida e alerta para os impactos na saúde como: estresse, hipertensão, problemas no coração e, sobretudo, limitações em relação ao brincar, correr, pular, em fim, ser criança. A realidade, antes relacionada às crianças de outras culturas, em especial à cultura norte americana, tornou-se foco de atenção dos brasileiros. 

A proposta do trabalho foi compilar dados e informações referentes à faixa etária de zero a seis anos, e, tomando-os como base, recomendar e propor planos de ação sobre a temática. “Espera-se que estas recomendações possam ser disseminadas para diferentes instâncias a fim de fomentar ações de cidadania para crianças de até seis anos de idade pela Rede Nacional Primeira Infância”, conforme descrito na justificativa da abordagem temática. O material está inserido na Ação Finalística Criança com Saúde, do Plano Nacional da Primeira Infância (PNPI) e, além dos impactos na saúde, traz informações sobre critérios para diagnóstico, programas, projetos, ações e/ou políticas públicas em execução relacionados ao assunto, uma lista de instituições e leis normativas relacionadas ao tema. 

A Avante Indica a leitura do documento por considerá-lo uma publicação que traz elementos de interesse da sociedade em geral, em especial pais, urbanistas e planejadores do espaço público e meios de comunicação que têm enfrentado o desafio de abordar o tema sob a perspectiva da realidade brasileira. 

Obesidade 

A obesidade é uma doença crônica, complexa e de etiologia multifatorial. A importância dessa condição na infância se dá pela complexidade do tratamento e da elevada possibilidade de persistência deste quadro na vida adulta, além de sua associação a outras doenças não transmissíveis, em idades precoces.

 

 

 

 

As crianças do Pantanal precisam reaprender a plantar

JUSSARA UTSCH*

21/10/2014

Crianças fazem uma horta em uma escola de Cáceres, no Pantanal (Foto: Divulgação/Semear)

A Rede Nacional Primeira Infância (RNPI) elaborou um relatório com dados sobre a obesidade na Primeira Infância. O Relatório Mapeamento Obesidade na Primeira Infância traz informações sobre o problema nessa fase da vida e alerta para os impactos na saúde como: estresse, hipertensão, problemas no coração e, sobretudo, limitações em relação ao brincar, correr, pular, em fim, ser criança. A realidade, antes relacionada às crianças de outras culturas, em especial à cultura norte americana, tornou-se foco de atenção dos brasileiros. A proposta do trabalho foi compilar dados e informações referentes à faixa etária de zero a seis anos, e, tomando-os como base, recomendar e propor planos de ação sobre a temática. “Espera-se que estas recomendações possam ser disseminadas para diferentes instâncias a fim de fomentar ações de cidadania para crianças de até seis anos de idade pela Rede Nacional Primeira Infância”, conforme descrito na justificativa da abordagem temática. O material está inserido na Ação Finalística Criança com Saúde, do Plano Nacional da Primeira Infância (PNPI) e, além dos impactos na saúde, traz informações sobre critérios para diagnóstico, programas, projetos, ações e/ou políticas públicas em execução relacionados ao assunto, uma lista de instituições e leis normativas relacionadas ao tema. A Avante Indica a leitura do documento por considerá-lo uma publicação que traz elementos de interesse da sociedade em geral, em especial pais, urbanistas e planejadores do espaço público e meios de comunicação que têm enfrentado o desafio de abordar o tema sob a perspectiva da realidade brasileira.ObesidadeA obesidade é uma doença crônica, complexa e de etiologia multifatorial. A importância dessa condição na infância se dá pela complexidade do tratamento e da elevada possibilidade de persistência deste quadro na vida adulta, além de sua associação a outras doenças não transmissíveis, em idades precoces.

Plantar o próprio alimento é uma tarefa já esquecida pelos moradores das grandes cidades.  Desde a década de 1940, quando a comida industrializada tronou-se uma realidade e as grandes redes de  supermercado passaram a ditar a nossa dieta, ganhamos agilidade em nossa rotina, mas perdemos uma importante conexão com a natureza. Deixamos de compreender os ciclos do semear, cultivar e colher.

Hoje, mesmo em regiões distantes e isoladas, como o Pantanal, muitas crianças nunca viram uma horta. A facilidade para comprar alimentos nos supermercados reduziu o antigo hábito de se cultivar ao menos alguns legumes e frutas nos quintais. Os espaços das moradias também são cada vez menores e falta área nos quintais, muitas vezes completamente cimentados.  É claro que ainda existem muitas frutas nativas ou super adaptadas, como o caju, a goiaba e a manga, porém no coração do Pantanal o hábito de plantar vai aos poucos se perdendo.

Essa desconexão com o ambiente já pode ser notada nas novas gerações. Um dos alertas sobre os riscos desse processo vem do premiado escritor americano Michael Pollan. Em seu livro “O dilema do Ornívoro”, Polan nos relembra dos danos que essa nova forma de alimentação pode gerar tanto para nós, quanto para o planeta, como o aumento das emissões de gases que causam o aquecimento global, por exemplo. Outro alerta do autor é que as pessoas pararam de perceber que o seu alimento está dentro da cadeia natural e que começa na natureza, com as plantas e os animais. A perda desse importante elo faz parecer que nossos alimentos vêm magicamente do supermercado e não há ligação alguma com a qualidade do solo, as chuvas e a biodiversidade para a garantia da nossa nutrição.

Uma das ações do Projeto Bichos do Pantanal, realizado pelo Instituto Sustentar, é ajudar a mudar essa realidade através de uma iniciativa simples: a construção de hortas nas escolas do Pantanal. A ideia é incentivar as crianças e os jovens da região a literalmente colocarem a mão na terra e se sentirem novamente partes integrantes do meio ambiente.

Desde setembro, o grupo de instrutores do Projeto dedica-se a criar um piloto para essas hortas na escola Duque de Caxias, em Cáceres, no Mato Grosso. A cidade está localizada às margens do rio Paraguai, o principal formador desse ecossistema. Mas, mesmo vivendo em uma das regiões de maior diversidade do país, a desconexão entre as crianças de Cáceres e o meio ambiente pode ser notada desde os primeiros dias de atividades na horta.

“Quando elas saem da sala e percebem que a atividade é trabalhar na horta a alegria toma conta. Muitas nunca colocaram a mão na terra para plantar nada”, afirma Orilzo de Campos Silva, instrutor de educação ambiental do Projeto Bichos do Pantanal. “A maior alegria delas é tocar a terra e ver as sementes crescerem”. As crianças também participaram da escolha das verduras que seriam plantadas. Para reduzir a necessidade de espaço, elas optaram apenas por folhas, que se integram melhor a dieta das escolas da região, como alface, rúcula e o agrião. A ideia é criar um sistema de hortas suspensas, compatível com os alagamentos da região, que possa ser reproduzido com facilidade em outras escolas do Alto Pantanal, onde o projeto atua.

O interesse das famílias foi outra surpresa que surgiu com as primeiras sementes dessa horta-laboratório. “Pedimos doação de alguns materiais reciclados para criarmos a parte suspensa da sementeira. E, todas as crianças trouxeram importantes colaborações de casas. Tem pai que veio até fotografar as mudinhas plantadas pelo filho”, diz Campos.

Além de estimular o plantio de alimento, a segunda etapa deste trabalho é criar  pequenos jardins botânicos nas escolas.  Vamos estimular que as crianças busquem as sementes nativas do Pantanal pela cidade, em suas casas, jardins e praças.  Depois elas plantarão essas espécies nativas da região em sementeiras.  Parceiros locais, como o Instituto Federal do Mato Grosso já nos apoiam também com a doação de mudas.  Uma das propostas é tentar usar futuramente essas mudas para reflorestamento das áreas degradadas nas margens do rio Paraguai.

Uma parceria entre o Projeto Bichos do Pantanal e o Instituto-E está concluindo um dos primeiros Inventários de emissões de gases do efeito estufa do Mato Grosso. O estudo consiste em um amplo levantamento das principais fontes emissoras de gases-estufa, que causam o aquecimento do planeta e são responsáveis pelas mudanças climáticas, no município de Cáceres.

A iniciativa vai nortear as ações futuras do Projeto, que também implantará ações de neutralização de carbono em Cáceres, através do reflorestamento de áreas degradadas, principalmente nas regiões de mata ciliar às margens do rio Paraguai. Além da neutralização das emissões de gases estufa (a partir do crescimento das plantas que capturam os gases nocivos e os convertem em oxigênio), o plantio das mudas nativas também auxilia no combate ao assoreamento do rio Paraguai, um dos principais problemas ambientais do Pantanal.

Outro importante passo serão as aulas na natureza para as crianças compreenderem a importância das espécies de flora para a manutenção da biodiversidade do Pantanal.  A reconexão entre as crianças e o jovens ao meio ambiente, através do plantio de hortaliças, é apenas parte do caminho de uma proposta muito maior.

*Jussara Utsch é diretora do Instituto Sustentar e coordenadora-geral do Projeto Bichos do Pantanal, patrocinado pela Petrobras

 

 

 

 

 

EDUCAÇÃO INFANTIL

Lição de casa na Educação Infantil: limites

Especialistas opinam sobre como devem ser as atividades para casa nessa fase escolar

06/05/2013 19:32
Texto Iana Chan

Foto: Claudia Marianno

"A experiência nesta fase deve ser ligada à descoberta do mundo, do outro, da vivência e da brincadeira", Tânia Fortuna, professora de Psicologia da UFRGS

Os benefícios de fazer uma boa lição de casa estão comprovados por diversas pesquisas. As tarefas escolares bem elaboradas ajudam a fixar o conteúdo, ensinam a importância de estudar fora da escola e até desenvolvem a responsabilidade e a autonomia. Então, quanto mais cedo a criança começar a fazer lição de casa, melhor, não é?! Não, não é bem assim!

Lição de casa é participação Confira mais dicas como estas no especial Lição de Casa.

A Educação Infantil, que atende crianças de até seis anos, é uma etapa importante para os pequenos, que influenciará toda a trajetória escolar e, por isso, seu ritmo deve ser respeitado. Frequentar uma boa pré-escola garante às crianças mais chances de ter um desempenho escolar melhor e de se tornarem mais cooperativas, independentes e sociáveis, segundo pesquisa da professora Brenda Taggart, do Instituto de Educação da Universidade de Londres. Com esse resultado, podemos entender qual é a principal função da Educação Infantil: desenvolver a socialização.
E as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, publicadas pelo MEC em 2009, determinam que a maneira adequada para promover esse desenvolvimento são as brincadeiras e as interações.
Tudo ao seu tempo
As crianças muito pequenas não estão preparadas para completar exercícios e listas, muito menos dominar conteúdos pré-determinados. Exigir isso antes da hora é prejudicial. "Experiências importantes e necessárias para o desenvolvimento das crianças estão sendo substituídas em nome dessa aceleração da escolarização", alerta Tânia Fortuna, professora de Psicologia da Educação na UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
A lição de casa geralmente está associada a uma rotina estudantil mais formalizada e muitos pais se perguntam, com razão, se a escola infantil está certa em mandar atividades para casa. Eles se preocupam, pois a tarefa pode se tornar estressante e desanimadora, criando nas crianças até uma aversão aos estudos.
O problema não é a existência da lição de casa em si, mas se o formato e o conteúdo propostos são apropriados para a Educação Infantil. "A experiência nesta fase deve ser ligada à descoberta do mundo, do outro, da vivência e da brincadeira", completa Tânia Fortuna.
Reunimos as principais dúvidas dos pais em relação ao tema e consultamos diversos especialistas para solucioná-las. Confira as respostas:

Para ler, clique nos itens abaixo:

1. Deve haver lição de casa na Educação Infantil?

2. Existe idade certa para uma criança começar a ter lição de casa?

3. Como saber se as atividades propostas são adequadas para o desenvolvimento do meu filho?

4. Qual é a quantidade recomendada?

5. Qual é a periodicidade ideal?

6. Qual é a função das atividades enviadas para casa na Educação Infantil?

7. Como os pais devem participar das atividades enviadas para casa na Educação Infantil?

8. Os pais devem corrigir a atividade antes de enviar para a escola?

9. Como deve ser feita a correção das atividades na escola?

10. O que fazer se a criança chora na hora de realizar essas atividades?

11. Como o assunto lição de casa pode afetar a escolha de uma creche ou pré-escola?

12. Por que as brincadeiras são tão importantes nessa fase?

A especialista em Educação Lourdes Atié responde que "crianças pequenas devem aprender o que for compatível com o seu desenvolvimento. É pela brincadeira que elas entendem o mundo", analisa. E ao professor, cabe mediar essa experiência, tentando sempre enriquecê-la.

A brincadeira desenvolve iniciativa, curiosidade, interesse, senso de responsabilidade individual e coletiva. "Quando brincamos de "como se fosse", nos colocamos na perspectiva do outro, do herói, da mãe... Isso é muito importante", diz a professora Tânia Fortuna, da UFRGS, coordenadora do projeto de extensão Quem quer brincar? , que valoriza o papel da atividade lúdica na Educação.

As crianças também aprendem a lidar com medo, inveja, ódio, raiva, fracasso e outras experiências psíquicas. "Por meio do brincar, consigo me colocar melhor no mundo, entender o que o professor ou o texto estão querendo me dizer e me posicionar diante disso", continua. Para ela, "brincar é aprender".

FONTE:  http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/licao-infantil-736668.shtml

AVANTE encaminha este texto por considerá-lo  muito interessante para todos os que estejam envolvidos em projetos de primeira infância.

Autoria: Miriam Altman e Muna Maalouli

A atividade lúdica é para a criança um dos meios principais de expressão que possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as pessoas e as coisas do mundo.

Ao favorecer o desenvolvimento dos aspectos cognitivos assim como a simbolização do mundo interior de pensamentos e afetos, através da imaginação, a criança pode dar vazão a seus desejos, conflitos e vivencias mais íntimas.

Recorreremos aos pressupostos teóricos da psicanálise para aprofundar a reflexão deste tema. Ao observarmos o bebe ao nascer podemos perceber que ele é tomado por estímulos externos e internos que em alguns momentos causam-lhe sensações prazerosas e de satisfação e em outros desprazer e desconforto.

As reações iniciais do bebe a estes estímulos sensíveis são corporais e é nesta busca de descarga e satisfação que vai ocorrendo a interação com a mãe ou um outro que a represente e do qual depende não apenas para a sua sobrevivência biológica como também para a formação e construção da sua vida psíquica e emocional.

Segundo a teoria do psicanalista Bion, rêverie, seria o nome dado a essa fundamental capacidade materna para a fantasia ou seja a capacidade deste outro de ser o continente para a criança neste caos sucessivo e desordenado de estímulos que vivencia ao acolher, digerir, nomear e transformar essas vivências em algo de natureza psíquica.

Ao significar o que é fome, sede, dor, alegria, raiva, tristeza ou seja a multiplicidade das vivencias emocionais que experiência, vai se possibilitando á criança, a representação e a simbolização do mundo de coisas e de afetos compartilhado pelos humanos através da linguagem verbal, gestual, mímica, corporal, etc.

Dessa forma a formação da memória, do pensamento e da simbolização é inerente ao vínculo e às experiências emocionais que a criança estabelece com a mãe e os outros. 

No início do seu desenvolvimento emocional, a forma pela qual a criança se livra das vivencias desagradáveis que não consegue conter, é pela descarga motora e através de atividades corporais como mordida, chute, ou mesmo por uma necessidade de colo e de olhar exclusivos e intensos.

A possibilidade do adulto dar sentido às ações pré- verbais da criança é que vai permitir que ela possa substituir gradativamente a ação pelo pensamento e recorrer ao uso da linguagem verbal e da simbolização como formas mais elaboradas de comunicação.

Essa breve exposição sobre o desenvolvimento emocional foi feita para podermos compreender a importância da atividade lúdica neste contexto, já que esta se caracteriza pela plasticidade psíquica através do uso da fantasia e da criatividade.

A mãe por exemplo, ao transformar a colher que dá o alimento á criança em aviãozinho ou ao contar estórias, brincar de esconde-esconde com os objetos, cantarolar, fazer mímica, etc, ajuda a criança a perceber os vários sentidos expressivos e a flexibilidade da comunicação humana.

Desta forma insere-se a possibilidade de sair de um mundo concreto, rígido e estático de coisas e objetos e a penetrar em um mundo mutável, fluído e rico de sentidos, que é representado pela mente. 

Ao observarmos crianças ou mesmo adultos com um pensamento tão concreto aonde as coisas se apresentam sempre de forma única , rígida e empobrecida nos damos conta do quanto não puderam contar com alguém que pudesse tê-los ajudado a ultrapassar a percepção imediata do mundo para uma vivencia psíquica com maior mobilidade e criatividade.

É também, através da atividade lúdica e artística que a criança pode ir expressando através da fantasia os seus desejos, elaborar os seus conflitos e viver o faz-de-conta como suporte para a realidade. 

Não é à toa que as crianças invertem os papéis nas brincadeiras e podem ser papai, mamãe, professor. Já que na vida real precisam depender e se submeter a vontade dos adultos é através da brincadeira que podem ser este adulto que imaginam tão poderoso e maravilhoso e desta forma podem ir elaborando os seus sentimentos de submissão, autoridade, necessidade de autonomia e independência

Estas brincadeiras expressam conteúdos inconscientes, não cabendo ao educador interpretá-las mas sim permitir a sua expressão. Diferente da ludoterapia que tem como objetivo principal a compreensão dos movimentos psíquicos amorosos e agressivos com suas expressões de angústia e conflito, a finalidade da atividade lúdica na escola é o desenvolvimento da afetividade através da simbolização, criatividade e socialização. 

Os conteúdos mentais que parecem desconexos e absurdos para os aspectos racionais da mente, podem ter uma riqueza de sentidos nas vivencias emocionais embora se apresentem de forma ilógica, fantástica, múltipla e indireta.

A razão e a afetividade percorrem caminhos diferentes em suas formas de representação, e é a possibilidade de penetrar paralelamente nessas diferentes apreensões do homem, das coisas e do mundo que podem permitir à criança a integração no seu desenvolvimento cognitivo e emocional.

É desta forma que a criança poderá desenvolver o pensamento para apreender os fundamentos da matemática, da ciência e da formação dos conceitos lógicos e universais, mas também de se inserir no fascinante mundo da imaginação, das multiplicidades de sentidos, das diferenças, do devir e do movimento para melhor lidar com as vicissitudes da vida mental. Gostaríamos também de poder expor determinadas brincadeiras de acordo com as fases do desenvolvimento emocional da criança, e assinalar a importância dos educadores levarem em conta a dinâmica psíquica e os conteúdos mentais envolvidos.

Por exemplo, na fase onde há o predomínio da oralidade como forma de apreensão do mundo, as brincadeiras de engolir, morder, contar estórias sobre o lobo mau e outras podem ser muito significativas.

Na seqüência, em relação às vivencias da analidade, as brincadeiras com barro, argila, areia, massinha, geleca e outros materiais afins, possibilitam uma proximidade simbólica com as fezes, através da transformando da meleca e da matéria sem forma em um produto criativo, estético e de valor.

Na fase edípica as crianças brincam muito de imitar os pais, usando as suas roupas, maquiagens e sapatos como forma de identificarem-se e de serem os super heróis, príncipes e princesas vencendo os inimigos e rivais.

A partir de uma maior compreensão do mundo mental, pode-se inferir que no início do desenvolvimento a criança não tem delimitado as vivencias que vem dela e o que decorre do mundo externo.

As experiências emocionais se apresentam de forma cindida, instantânea e parcial não havendo integração entre elas, portanto a criança ainda não pode fazer uma integração da mesma mãe que ora lhe gratifica e ora lhe frustra.

As vivencias boas são idealizadas, queridas e desejadas e as frustrantes são vivenciadas como más estando fora e causadas pelos outros. A capacidade de integração presume a possibilidade de suportar a frustração e de se sentir responsável pelos seus atos e sentimentos e portanto exige trabalho ao psiquismo. A criança necessita de uma mãe e de um ambiente que possam ajudá-la nesta difícil tarefa. 

Neste sentido os contos de fadas e as estórias causam tanto fascínio nas crianças por se utilizarem de uma comunicação muito próxima das suas vivencias, ajudando-as na sua elaboração.

A divisão entre bom e mau, fada e bruxa, amor e ódio, expressos através de vivencias corporais como morder, fazer pedacinhos, devorar, envenenar, etc, simbolizam as formas iniciais de relações que a criança estabelece.

As vivencias de onipotência, magia, idealização, perseguição, dominação do terror e exaltação dos aspectos construtivos e reparadores, características das estórias possibilitam à criança uma proximidade com sua vida afetiva ajudando-a a sentir-se compreendida e acolhida.

Por outro lado, a linguagem simbólica e metafórica usada nos contos faz com que se sinta distante e não ameaçada pelos conteúdos descritos, o que possibilita o encantamento e o pedido de repetição do conto pelo prazer e fascínio que esta lhe desperta. 

Deste modo, ao transcorrer sobre estas questões esperamos estar contribuindo para um maior esclarecimento da importância da atividade lúdica no desenvolvimento infantil

 

Crianças protestam em várias cidades por um Brasil mais justo

JUNHO 24, 2013

As manifestações que tomaram as ruas do país na última semana mobilizaram também os pequenos. Neste domingo (23), crianças saíram em protesto em várias cidades. As crianças atenderam ao chamado: foram para a rua começar a pintar um novo Brasil.

No Rio de Janeiro, com uma extensa lista de reivindicações. “Eu quero um país mais digno e com mais escolas públicas, boas”, diz Ana Clara Cunha, de 8 anos.

“Mares sem poluição, ruas sem lixo, sem nada”, pede Flora Barcellos, de 8 anos.

Elas querem mais honestidade, respeito. E se não for pedir muito, um… “Carro voador”, diz um menino.

O futuro terá os sonhos e os traços de cada uma delas. Essa nova geração não é apenas da cara pintada.

Muitas crianças ainda não entendem as reivindicações. Para elas, é mais uma brincadeira ao ar livre em um dia de domingo. Mas para os pais, é importante plantar a semente. Ajudar a criar uma sociedade mais participativa.

“Meu filho está aqui, o que eu quero que ele aprenda é que fazer o que pensa, se manifestar, vale a pena, e que a gente consegue mudar fazendo isso”, declara a organizadora do evento Marina Reina.

Em Brasília, pais e filhos fizeram juntos uma bandeira do Brasil no gramado em frente ao Congresso Nacional. O objetivo é entregar ainda esta semana à presidente Dilma um documento com os pedidos das crianças.

Os pequenos também foram às ruas em Florianópolis. Os cartazes pediam melhorias principalmente nas áreas de saúde e educação.

“Durante a semana ele viu as manifestações pela televisão e nos questionou com relação a isso. E o interessante é que ele queria trazer os super-heróis para salvar o país”, conta o turismólogo Leandro Torres Gonçalves.

Em Belo Horizonte, a Praça da Liberdade foi o palco da manifestação infantil. Segundo os organizadores, cerca de 300 famílias se mobilizaram.

“Um país com mais educação, mais saúde, disciplina, respeito, porque guerra se fere e não é bom se ferir”, diz uma das crianças.

“As crianças sentem esse momento histórico e elas têm vontade de participar, de entender. A política se tornou assunto da mesa do jantar.”, diz Kalu Brum, organizadora da manifestação.

Nos protestos por um Brasil mais justo, os pequenos manifestantes deram um show de civilidade.

Informações do G1
 Fonte: Rede Nacional Primeira Infância

  

 

 

 

Relatório da Unicef aponta exclusão de criança com deficiência

JUNHO 10, 2013

Crianças com deficiência têm menos oportunidades e menos acesso a recursos e serviços do que as demais crianças, aponta o relatório “Situação Mundial da Infância 2013 – Crianças com Deficiência”, do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).

A exclusão não está restrita a um setor específico, mas fere direitos básicos, como o acesso à educação e à saúde.

“Para um número imenso de crianças com deficiência, a oportunidade de participar simplesmente não existe. Com enorme frequência, crianças com deficiência estão entre as últimas a receber recursos e serviços, principalmente nos locais onde tais recursos e serviços já são escassos. Com enorme constância, são objeto simplesmente de pena ou, ainda pior, de discriminação e abusos”, aponta o diretor executivo do Unicef, Anthony Laque, no relatório.

A exclusão das crianças leva à invisibilidade. “São poucos os países que dispõem de informações confiáveis sobre quantos de seus cidadãos são crianças com deficiência, quais são suas deficiências ou de que forma essas deficiências afetam sua vida”, afirma o documento. Essa invisibilidade impede que políticas públicas adequadas sejam desenvolvidas.

Segundo o Unicef, uma em cada 20 crianças com 14 anos de idade ou menos, vivem com algum tipo de deficiência moderada ou grave, o equivalente a 93 milhões de crianças no mundo.

No entanto, o fundo ressalva que a definição de deficiência varia de país para país.

No Brasil, 29 milhões de crianças até os 9 anos de idade declaram ter algum tipo de deficiência, segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

No país, entre os atendidos pelo Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) –que garante um salário mínimo mensal a idosos a partir de 65 anos e a pessoas com deficiência de qualquer idade com renda familiar per capita inferior a um quarto de salário mínimo– pouco mais da metade em idade escolar está na escola.

Do total de 409.202 beneficiários com até 18 anos, em 2010, 216.890 (53%) estavam na escola. O número significa um progresso, pois em 2008, o percentual era de apenas 29%.

“A inclusão ainda é um grande desafio no Brasil, que enfrenta a falta de programas, de tratamento especializado e políticas públicas para o setor. Existem instituições que visam pura e simplesmente o acolhimento das crianças com deficiência, mas existem poucas instituições e serviços que trabalhem para a inclusão e desenvolvimento da autonomia dessas crianças”, comenta o advogado Ariel de Castro Alves, que integra o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda).

A exclusão ainda é maior entre os de baixa renda. Dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) mostram que, em países de baixa renda, apenas entre 5% e 15% das pessoas que necessitam de produtos de tecnologia assistiva -como muletas, cadeiras de rodas, aparelhos de audição– conseguem obtê-la.

Nesses países, segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), os custos econômicos da deficiência variam entre 3% e 5% do Produto Interno Bruto (PIB).

“De maneira geral, famílias com membros com deficiência têm renda mais baixa e correm maior risco de estar abaixo da linha da pobreza do que outras famílias”, diz o texto.

Para cumprir a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU), o Brasil lançou em 2011 o Programa Viver sem Limites, que prevê um investimento de R$ 7,6 bilhões até 2014 na articulação de políticas governamentais de acesso à educação, inclusão social, atenção à saúde e acessibilidade.
Fonte: Rede Nacional Primeira Infância.

 

 

 

 

 

 

JUNHO 10, 2013

O brincar é parte essencial da educação infantil, segundo especialistas

Instituído no ano de 1999, por uma iniciativa da Toy Library Association –ITLA, o Dia Internacional do Brincar é celebrado em 28 de maio. No Brasil, a data foi marcada por mobilizações para reforçar a importância do brincar na infância. Conforme previsto no artigo 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, parágrafo IV, o direito à liberdade compreende “brincar, praticar esportes e divertir-se”, ações que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar.

O brincar também é reconhecido pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança, em seu artigo 31, e pelo artigo 227 da Constituição Federal, mas, conforme afirma a professora do Núcleo de Estudos e Pesquisas do Brincar, Infância e Diferentes Contextos, Cleide Mussini Batista, isso não significa a plena aplicabilidade no contexto institucional da educação infantil e do ensino fundamental. “Há certa tendência de valorizar a educação formal em detrimento das culturas lúdicas infantis para ampliar e estimular o pleno desenvolvimento da criança como pessoa em condição peculiar de formação. Refiro-me à predominância de atividades dirigidas pelo professor, que impõem a homogeneização dos tempos, espaços e das vivências infantis”, disse.

A construção de uma escola cidadã gera muitos desafios para os professores, de acordo com Batista. “Entre os desafios, destaca-se o de conjugar uma educação cidadã na qual a liberdade e a autonomia sirvam para fins emancipatórios, contrastando com uma realidade de ausências e negações dos direitos considerados fundamentais”, explicou.

Segundo Adriana Friedmann, educadora, doutora em Antropologia da Infância, especialista na temática do brincar e coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Simbolismo, Infância e Desenvolvimento – NEPSID, o tema do brincar ganhou visibilidade nos últimos 15 anos, com inúmeras discussões e marcos legais, embora ainda seja timidamente relacionado ao cotidiano das crianças. “É imprescindível que se ofereçam tempos e espaços para a criança brincar livremente, para que ela possa escolher com quem, do que, com que e onde brincar. Elas também precisam ter a oportunidade de aprender brincadeiras e outras atividades lúdicas que fazem parte do patrimônio cultural da humanidade”, analisou Friedmann.

Na escola, as atividades pedagógicas podem ser aliadas ao brincar, mas, conforme as especialistas, o brincar é expressão natural da criança. Nessa fase, ela precisa ter um período totalmente livre para brincar espontaneamente e ampliar sua imaginação, o contato com a natureza, sua maneira de se relacionar com o mundo e com o próprio corpo, fatores considerados essenciais para um desenvolvimento pleno e saudável.

A brincadeira pode ser um caminho para o educador conhecer cada criança e, a partir disso, adaptar as atividades de acordo com os interesses identificados. “Nesse cenário, o educador tem que compreender que o brincar não é somente um recurso para motivar, transmitir ou fixar conteúdos, mas, sobretudo, uma forma de expressão não verbal através da qual as crianças se mostram por inteiro, se comunicam e se desenvolvem”, disse Friedmann.

O educador no brincar

A Rede Nacional Primeira Infância, formada por organizações da sociedade civil, governo e setor privado, atua pela garantia dos direitos das crianças de 0 a 6 anos. Entre as ações desenvolvidas, está a mobilização pelo brincar. “No cotidiano das crianças há uma variação entre a escola pública, a particular e a comunitária. De maneira geral, ainda falta muito para existir um brincar autêntico. Brincando a criança é ela mesma e esse movimento é independente, vai acontecer no ritmo de cada um”, explicou a coordenadora da linha de mobilização e controle social da Avante e membro da Rede Nacional Primeira Infância – GT do Brincar, Ana Bolívia Marcílio.

Marcílio ressalta que, para brincar, não é preciso brinquedo. “A criança só precisa de seu corpo. O espaço verde, com árvores, folhas, areia, ou terra, é o melhor para esse tempo. Isso já traz toda a diversidade e cultura local”, disse. Ainda segundo a integrante do GT do Brincar, na fantasia a criança se transforma e é papel do educador propiciar um ambiente para a integração no brincar. “Na educação infantil, podemos preparar o local, organizar o ambiente para aumentar a capacidade de fantasia da criança. Mas ela não precisa de muito, folhas de papel, por exemplo, já são o suficiente para a criança se transformar”, disse.

Possibilidades para inserir o conteúdo educativo na atividade lúdica sem ferir a espontaneidade do brincar são discutidas por pesquisadores há algum tempo, segundo explica a mestre em Psicologia da Educação e do Desenvolvimento Humano, membro da diretoria da Associação Brasileira de Brinquedotecas – ABBrin e da International Toy Library Association – ITLA, Sirlândia Teixeira. “Quando utilizamos os jogos, brinquedos e brincadeiras como instrumentos educativos, precisamos levar em conta que o fato de participar de um jogo não garante a aprendizagem. Outra questão importante é que, ao se propor a atividade lúdica como instrumento educativo, pode-se eliminar as características desta atividade, igualando-a a outras atividades pedagógicas”.

Para Teixeira, a brincadeira deve estar presente como suporte da aprendizagem no contexto dos conteúdos, dentro e fora da sala de aula. Neste sentido, a brinquedoteca apresenta-se como espaço onde a criança pode aprender e interagir com os amigos. “Na brinquedoteca, o professor pode trabalhar conteúdos curriculares de uma forma motivadora e prazerosa, uma vez que nos diferentes tipos de jogos e brinquedos são contemplados diversos conteúdos das disciplinas. Porém, também é importante que o professor reserve um tempo na grade curricular para o brincar acontecer de forma livre e espontânea”, disse.

Nas escolas públicas, os alunos possuem, geralmente, 15 minutos de intervalo para o lanche e a brincadeira. Segundo a gestora institucional da Aliança Pela Infância, Giovana Barbosa, esse tempo é curto para que a criança possa estruturar uma brincadeira. “Há o desafio de continuar olhando para o brincar também no primeiro ciclo do ensino fundamental, porque a criança não deixa de ser criança aos 8 anos. O ideal seria ter esse espaço na escola até os 12 anos, pois muitas vezes a escola é o único lugar em que a criança tem essa atividade”.

Para sensibilizar a sociedade sobre o assunto, a Aliança Pela Infância promoveu aSemana Mundial do Brincar, campanha que envolveu 102 municípios, 85 mil crianças e 14 capitais brasileiras. “A abertura para o tema existe e as pessoas se identificam com essa necessidade. No entanto, muitas vezes, os professores não conseguem desenvolver essa atividade pelas dificuldades encontradas na escola. Acho que estamos no caminho para colher uma mudança de consciência sobre a importância do brincar”, afirmou Barbosa.

Informações Pamella Indaiá/ Blog Educação
Fonte: Rede Nacional da Primeira Infância